一、课堂问题诊断的视角与流程 根据新课程标准的要求和对教学实践过 程中频频出现的各种问题的分析，课堂观察 和问题诊断一般需要以下五个维度作为核心 视角进行分析： 1. 主体互动：质量与机会 主体互动是指“教学活动的主体通过语 言 或 行 为 的 方 式 进 行 的 信 息 交 流 ”（胡 庆 芳 等，2007b）。这里的主体就是教师和学生，互 动方式之一的语言也包括肢体语言在内。课 堂就是教师和学生之间通过不同方式的互动 而演绎的一段通向预期目的地的旅程。

　　2. 诊断原因。一节课主要的问题确定之 后，接下来是尽可能全面而客观地追究出现 这些问题的原因。专业的敏感和由此而进行 的精准判断不可或缺。没有判明导致问题产 生的原因，就不可能提出标本兼治的有效策

　　3. 实践改进。传统的以评课代替课堂诊 断的活动往往是评论有余而行动改进不足， 结果这样的专业活动被越来越不专业的内容 充斥，使得课堂教学的改进收效甚微。以专 业研究为支持的课堂诊断，直接指向教学问 题的最终解决和教学水平的稳步提高。

　　And in the sea again. （2） 知识呈现的形式比较单一，并且在 学生考虑问题时就急于呈现答案，束缚了学 生的思维，预期的课堂动态生成大打折扣。 在整个教学过程中，授课教师主要是操 作多媒体课件进行教学，所设计的课件主要 是运用图片来呈现知识信息。比如，讲到节 水的方法时，课件显示的就是一幅滴着水的 水龙头的图片。师生间的互动也主要停留在 看图说话的模式。其实，离开图片，学生们 本可以自由地生成远比现成图片多得多的课 程资源。另外，授课教师呈现答案的时机把

　　学目标的设计自然会对教学产生直接的指向 作用，不恰当的教学计划必然导致低效或无 效的教学效果。但是，有时经过对照或比较 发现，教学目标确实达成的课，其实际效果 却并不理想。很多教学效果平平的课往往都 是教师止于预先设计的教学目标、忽视学生 最近发展区内发展现状的结果。在教学活动 结束之后，学生的知识与活动在最近发展区 内发展的变化自然成为反观教学目标本身达 成度的另一个重要指标。

　　课堂主体间的互动，从而对知识、技能以及 情感等多方面进行体验、建构和共享的过程。

　　没有知识呈现的课堂与没有主体互动的 课堂一样难以想象。但是，有知识呈现的课 堂比比皆是，但呈现的效果却千差万别，其 主要原因往往在于呈现的时机与形式是否恰 到好处。时机就是指在恰当的时间呈现了适 当的知识。形式就是指适当的知识以最具表 达力的方式呈现出来，信息损失最小，主体 间的沟通与理解变得最快捷。否则，知识的 呈现即使再全面，但如果时机不对，就会造 成主体认知的混乱，教学效果自然就会打折 扣。同样，知识的呈现尽管时机恰当，但是 其形式不能最佳地传递其承载的内容，也会 造成主体认知的困难，教学效果也会不佳。 对知识呈现的时机与形式的把握是教师新手 和有经验的教师之间的重要区别，因为实践 智慧蕴藏其中。

　　在初中英语教学中，学习了新课词汇和 句型之后，知识综合运用的课堂很容易陷入 机械的句型操练的怪圈。因此，寻找克服这 一教学通病的方法成为课堂教学诊断和实践 改进的重要内容。本课例研究小组针对这一 教学难题，选择了 《牛津英语》（上海版） 7 年级上册第三模块第三单元 Water 作为试教 内容，持续进行了改进教学效果的探索研究。 其过程概述如下：

　　4. 课程资源：静态与动态 在传统的课堂上，教师课程资源的意识 不是很突出；如果有，更多的也是充分利用 本学科的教科书和教学参考书提供的信息资 源。此外，经验丰富的教师可能还会运用本 学科领域内知识之间的前后联系、其它学科 领域的相关内容以及学习者的生活经验和社 会知识。但是，在新课程理念指导下，课程 资源除了上述静态的信息资源之外，还应包 括课程实施过程中动态生成的信息资源。换 言之，学生也是课程资源的建设者和生成者， 他们往往会在教师预先准备的信息含量之外， 经过情景互动，交流碰撞生成新的课程资源， 从而丰富预期的课程内容。 “从课程资源的开发与利用方面而言，不 仅要看教师对静态课程资源的利用与开发， 同时还要看教师对动态课程资源的利用和开 发。对静态和动态的课程资源进行全面的开 发和利用往往会使一节课的教学信息倍增， 精彩生成无数”（上海市教师成长档案袋研制 与推广项目组，2006）。在教学实践活动过程 中，真正自然而真实的好课往往都是教师充 分利用课堂情景，创造设计恰当的问题，积 极挑战学生的思维，因势利导而水到渠成的 结果。 5. 目标达成：计划与现实 教师对每一节课都有自身的目标预期。 教师课前基于对课程标准、教材以及学生起 点的分析，会设计出计划要达成的目标。教

　　课堂诊断与行动改进的实践表明，核心 的诊断视角确立之后，从问题的定性到科学 的归因，再到解决的策略，便形成了一套环 环相扣而又行之有效的操作流程：

　　1. 发现问题。以教学诊断和研究的目的 进入课堂场景，必须要有明确的问题意识。 针对课堂教学的诊断必然要抓住课堂教学中 的问题，并且要在可能会有很多问题出现的 情况下，能抓住主要的问题和问题的主要方 面进行定性分析。明确问题是追因诊断的前 提。

　　上述五个视角是一个有机的系统与整体。 主体互动关注的是教学过程中主体的活动， 知识呈现关注的是教学活动的载体即知识运 用的艺术，教学环节关注的是全过程教学活 动展开的结构，课程资源关注的是教学活动 的载体即知识本身的形态，目标达成则关注 的是教学活动的结果状态。在针对某一次课 堂教学诊断的实践过程中，这五个视角不一 定要面面俱到，视角的采用取决于已经明确 的问题性质或研究者的专题侧重。如果问题 不明确，则可以从五个视角分别去分析和发 现问题。

　　没有主体互动的课堂是难以想象的，表 现出主体互动的课堂未必是有效的课堂。对 主体互动的审视还需要进一步考察其质量与 机会。所谓质量是指在主体互动的过程中， 有新的、有意义的内容生成中小学外语教学，同时师生之间 的问与答都融入了积极的思维活动。否则， 只是教师一连串的提问和学生不假思索的回 答，虽互动频繁且不乏热烈，但仍不能视为 有效的主体互动。所谓机会是指主体之间的 互动机会对于每一位学习共同体的成员都得 到了实现。参与互动是每一位学习共同体的 成员应有的权利。真正民主的课堂就是要保 证主体间平等的互动机会，课堂上每一个互 动的环节都要尽可能地涉及更多的成员，并 且通过整堂课各种互动环节，使基本上每一 位成员都获得互动的机会。如果课堂上教师 只是与少数几位学习成绩优秀的学生互动， 或只是学生中一部分活跃分子在互动，都不 能视为有效的课堂。经过质量与机会这样两 个标准的深入考察我们会发现，以往许多课 堂表演效果非常好的公开课尚有很大的改进

　　齐 声 朗 读关 于 水 的 一 首 诗）、 看 图 表 达 环 节 （谈论水的用途和节水的方法）、综合运用环 节 （写信 给外 星 人介 绍水 的 用 途 和 节 水 方 法）。

　　1. 第一次课试教 ［观察发现］ 课堂上师生互动内容贫乏，生成的新的 课程资源较少。 ［问题诊断］ （1） 在朗读诗歌的热身和导入环节，教 师没有很好地让学生体会诗歌的节奏和韵律， 学生学习关于水的话题的兴趣和动机没有被 调动起来。 原诗内容如下： Water has no taste at all. No taste!

　　正如“课程的改革永远没有终点”一样 （胡庆芳，2005），课堂教学的改进也是一个精 益求精的过程。课堂教学的改进离不开准确 到位的诊断，而“课堂诊断是一种专业活动” （胡庆芳等，2007a），因此进入课堂场景进行 观察和针对问题进行归因诊断必然需要专业 的视角，才能保证课堂观察的有效性和问题 诊断的准确性，也才能确保实践改进的针对 性。

　　握不恰当。例如，在呈现了上面这张图片之 后，授课教师提问：What will you do with the tap? 在学生开始思考但尚未给出答案之 前，授课教师迅速点击鼠标，多媒体画面上 迅速呈现出预先设计好的答案 fix the tap，并 开始领读。因此，当知识呈现的形式出现问 题时，学生的生成过于局限；当问题答案呈 现的时机出现问题时，学习主体间的互动更 易于出现低水平的重复。

　　对于知识呈现过程中时机与形式维度的 审视，需要对当堂教学内容的透彻理解以及 对学生情景认知的深刻洞察。同样内容的一 节课，变换成一种不同的呈现形式，调整出 一种不同的呈现程序，教学效果往往会发生 异乎寻常的变化。

　　3. 教学环节：流畅与逻辑 “课堂是教师对教学一种结构化的设计和 演绎” （胡庆芳等，2007Hale Waihona Puke Baidu）。一节课的起承转 合就是通过教学环节来实现的。每一节课都 有其教学环节，但是并不是按部就班地实施 各教学环节都能有效地体现教学的内容和目 标，关键在于其间交替演进的流畅感与逻辑 性。

　　一节课各教学环节的完成需要流畅，但 不是每一节娴熟流畅的课都是有效的。有些 公开课可以把每一个教学环节的用时掌控得

　　精确到秒，一切尽在预期中，但教学效果却 流畅有余，学生认知衔接失调。另一方面， 一节课的上下环节之间需要有逻辑性，但只 是各教学环节有逻辑性的机械组合并不能演 绎课堂的精彩。正如很多失败的公开课一样， 各教学环节经过了专家们的设计与论证，不 可谓逻辑性不强，但教师的演绎却生搬硬套 般索然寡味。所以有效的课堂一定是既如行 云流水，又能环环相扣。

　　问题的发现和原因的诊断都离不开解决 问题的对策，并依据对策进行的再次实践改 进。这是行动研究的真谛。课堂诊断以及对 教学的相关评论都是途径和过程，课堂教学 的实践改进才是最终的目标和目的。

　　在实际的课堂教学诊断和实践改进过程 中，从发现问题到诊断原因，再到实践改进， 可能不是一条简单的流水线，有可能是一个 循环往复、螺旋式演进的过程，因为在解决 问题的过程中往往又会出现新的问题，使问 题变得复杂化。

　　（3） 留给学生小组讨论的时间过于简短， 对课堂上学生生成的课程资源开发不足。

　　根据课堂观察所做的时间记录，授课教 师让学生就水的用途和节水的方法等话题组 织的小组讨论，从宣布开始到叫停只有 10 秒 钟左右，学生刚围在一起开始讨论，教师叫 停的指令已经下达。学生之间没有充分互动 和启发，因而难以生成新的知识内容。

　　授课教师当初的教学设计分教学目标、 教学环节和课外延伸三个部分。在设置的三 个教学目标中，知识目标是：认识 tap, pump, fix, dripping 等生词，以及熟练运用“use . . . for . . .”和“save . . . by . . .”等短语；技能 目标是：能谈论水的用途和知道节水的方法； 情感目标是：理解水的重要性，养成节水的 意识和习惯。

　　【摘 要】 课堂教学诊断是一种专业性很强的实践活动，必须要有体现新课程标准和学科 自身特点的分析框架。本文基于深入的实践研究，提出了课堂教学诊断的五大 视 角— ——主 体 互 动 、 知 识 呈 现 、 教 学 环 节 、 课 程 资 源 和 目 标 达 成 ， 十 个 维 度——质量 / 机会、时机 / 形式、流畅 / 逻辑、静态 / 动态、计划 / 现实，以 及实践改进的三大步骤—— —发现问题、诊断原因、实践改进。本文还以 《牛津 英语》（上海版） 7 年级上册第三模块第三单元 Water 作为试教内容，完整地呈 现了课堂教学诊断与实践改进的全过程。rphprnusa.com